Adempimenti tardivi

La macchina burocratica, come spesso accade, si è mossa in ritardo, giungendo ai destinatari, cioè ai genitori dei circa mezzo milione di adolescenti, ai limiti del tempo massimo. I tre regolamenti, dopo aver superato l’esame del Consiglio di Stato e della Corte dei Conti, sono stati sottoscritti dal Presidente della Repubblica e pubblicati il 15 marzo. Considerato che il termine per l’iscrizione scadeva il 26 marzo, dieci giorni sono stati veramente pochi per fare una campagna informativa che mettesse in grado gli interessati a compiere scelte meditate e i governi regionali a rivedere l’assetto logistico. Se in alcune scuole della capitale, come abbiamo verificato di persona, la guida cartacea è pervenuta il giorno prima, nelle altre città, tipo quelle delle provincie meridionali, quando?

La lentezza procedurale si è riverberata sui singoli istituti, a cui è mancato il tempo materiale per scegliere e far conoscere le forme di flessibilità e personalizzazione adottate dal collegio docenti. Non è poco lo spazio riservato al piano della offerta formativa (POF), mediamente il 25% distribuito diversamente nei vari anni. Anche se questo spazio deve fare i conti con le “risorse di organico assegnate” e le iniziative devono rimanere “nell’ambito di un elenco predisposto dal MIUR”. (n.2.1), si tratta pur sempre di opportunità aggiuntive, la cui opzione implica la frequenza obbligatoria.

Al momento di scegliere ognuno si è arrangiato come ha potuto, i più fortunati, connettendosi al sito del ministero, hanno attinto alla fonte le necessarie informazioni; altri, per non sbagliare, si sono rivolti al tradizionale; altri ancora si sono lasciati abbagliare dalle novità. Infatti i più gettonati sono stati i licei, classico e scientifico. Per fare un esempio, nella media Settembrini di Roma dei 230 licenziandi 100 hanno scelto il classico. Ma anche il liceo musicale ha riscosso consensi superiori alla disponibilità, tant’è che gli iscritti dovranno affrontare un test selettivo.

Tagli

E’ di tutta evidenza che la scuola italiana, nel suo complesso, cioè non solo quella superiore, è stata sottoposta ad una straordinaria potatura, che si è resa necessaria, a detta dei riformatori, per semplificare una struttura nel tempo eccessivamente zavorrata. Che nel nostro paese si sia esagerato nell’introdurre sperimentazioni possiamo convenire con essi, ma che lo abbiamo fatto in modo spropositato rispetto agli altri paesi europei, sia in ordine all’orario che alle materie, è un’affermazione tutta da verificare. Se la proliferazione di corsi è stata partorita da esigenze che non siano strettamente didattiche, ingenerando peraltro disorientamento e isole privilegiate, ben venga il saggio Occam col suo rasoio ben temperato a tagliare gli enti moltiplicati senza necessità.

In verità a noi sembra, che la riforma sia dettata, più che da un preciso progetto didattico, da esigenze di cassa. A fronte di un debito pubblico macroscopico bisogna fare dei tagli sugli sprechi, ma anche su quelle spese, che secondo una determinata ottica politica sono improduttive, come quelle destinate all’istruzione. E’ necessario riorganizzare la scuola soprattutto per risparmiare, è questo il diktat della lg.133/2008, che impone a questo servizio (art.65) economie di spesa di 7.832 milioni di euro nell’arco di quattro anni (dal 2009 al 2012). Fermo restando questo obiettivo prioritario, la legge lo maschera dicendo che nel contempo vuole migliorare i servizi scolastici e valorizzare pienamente la professionalità dei docenti. A questo scopo al ministro della istruzione viene dato il compito di approntare un “piano programmatico di interventi volti a una maggiore razionalizzazione delle risorse umane e strumentali, che conferiscano una maggiore efficacia ed efficienza al sistema scolastico”, compresi criteri a cui ottemperare, quali la revisione dei criteri della formazione delle classi (aumenta di un punto il rapporto alunni/docente), la ridefinizione dei curricoli scolastici anche attraverso la razionalizzazione dei piani di studio e quadri orari, la razionalizzazione e accorpamento delle classi di concorso per facilitare la flessibilità dei docenti, ecc. Ai dirigenti scolastici recalcitranti viene comminata la responsabilità dirigenziale. Però si consolino i piccoli centri: la scomparsa di scuole o di indirizzi sarà compensata da misure atte a ridurre i disagi degli utenti.

Alla legge hanno fatto seguito i regolamenti attuativi, a cui diamo una occhiata. Non c’è dubbio che le ore di lezione, come ammettono gli stessi riformatori, sono diminuite del 10/15 %; anzi, a ben vedere, sempre secondo loro, l’orario di cattedra è rimasto pressoché invariato, perché d’ora in poi in tutte le scuole l’ora dovrà essere di 60 minuti. “La presenza in aula è più o meno la stessa, distribuita però in un numero minore di materie, in modo da consentire una maggiore concentrazione”.

Il fatto è che con la riforma è stato fatto un taglio notevole al quadro orario: le 40 ore settimanali, spesso di 50 minuti, sono ora diventate 32, anche se di sessanta minuti. Dai calcoli approssimativi fatti dai tecnici del ministero risulta che “non ci sarà una significativa decurtazione del tempo effettivo di studio in termini reali”. Al posto della espressione “di studio” sarebbe più esatto scrivere “ore di lezione in classe”.

Tagli agli istituti tecnici e professionali

Nel caso degli istituti tecnici la diminuzione delle ore di cattedra trova la stessa giustificazione: siccome le attuali 32 ore sono di 60 minuti, corrispondono alle 36/38 precedenti. Se vogliamo che l’istruzione tecnica esca dal coma in cui versa attualmente – dicono i riformatori – dobbiamo intervenire con urgenza. Visto il calo delle iscrizioni, occorre rilanciare gl’istituti tecnici, ripristinando la loro identità, anzi trasformandoli in un cantiere aperto all’innovazione permanente. In questo comparto non si contavano più i corsi, che, leggiamo nel regolamento, hanno superato la ragguardevole soglia di duecento. Di superfetazione si può anche morire; è quello che stava succedendo ai tecnici, per i quali la cura dimagrante può diventare un tonico rivitalizzante. Anche rispetto agli istituti professionali la semplificazione ha fatto le sue vittime. In precedenza si era giunti a 28 sperimentazioni, creando una frammentazione non sempre giustificata da esigenze didattiche e tale da determinare qualche disorientamento. Ora l’accorpamento nei sei indirizzi appare più omogeneo.

I nuovi licei

Sono sei i percorsi liceali: classico, scientifico, linguistico, umanistico, artistico e musicale/coreutico. Il classico con 27 ore settimanali al biennio e 31 al triennio, è rimasto sostanzialmente immutato. Alle lingue classiche, latino (5 h.), greco (4 h), è stata aggiunta una lingua moderna che si studierà per tre ore settimanali nell’intero corso. Per quanto concerne l’orario settimanale il liceo scientifico e linguistico, nonché quello delle scienze umane sono equiparati: 27 ore al biennio e 30 al triennio.

Rispetto al linguistico se condividiamo l’obbligo delle tre lingue moderne, avanziamo qualche perplessità per la fine precoce e prematura del latino: muore dopo due anni, esattamente dopo una esistenza di 132 ore. Avranno fatto in tempo a vedere la luce le declinazioni e le coniugazioni? Tanto più pernicioso (guarda caso dal sostantivo latino pernicies) è il deficit di latino per chi, scegliendo lo studio di una lingua neolatina, sarà alle prese con un lessico in gran parte derivato dal latino. Vorrà dire che il malcapitato dovrà fare ricorso ad un insegnamento supplementare, magari privato, per evitare che i pochi elementi di latino non cadano nel dimenticatoio.

Il liceo artistico è indubbiamente il più articolato, proponendo dopo il biennio comune sei opzioni: arti figurative, architettura e ambiente, design, audiovisivo e multimediale, grafica, scenografia. Quand’anche anch’esso abbia subito le attenzioni del rasoio di Occam (rammentiamo che la più diffusa sperimentazione, quella denominata Michelangelo, prevedeva circa 40 ore di insegnamento) risulta il più pesante con il suo monte ore, 34 e 35 ,rispettivamente al biennio e al triennio.

Concludiamo con quella che viene considerata comunemente una novità, cioè il liceo con due diramazioni: la musicale e la coreutica, pur avendo entrambe la stessa portata d’acqua, cioè 32 ore settimanali per tutto il quinquennio. Sembra il più sontuoso e ambizioso, perché deve educare gli scolari a interagire all’interno di complessi vocali e strumentali. A questo scopo è indispensabile saper cantare e saper suonare, non uno ma due strumenti. Il che è possibile sulla base di conoscenze “dei principali codici della scrittura musicale”, in altri termini conoscere la teoria e il solfeggio musicale. Come sarebbe possibile del resto “eseguire opere musicali” (sic) senza queste competenze basilari?

Il regolamento non dimentica che esistono già licei musicali e conservatori, anzi prevede (art.13, comma_8) che, almeno nella fase iniziale, vengano stipulate apposite convenzioni con essi, in altre parole auspica il coordinamento e la collaborazione con le scuole similari già funzionanti. Se, come prevedibile, lo sbocco naturale dei neonati licei sono il perfezionamento e la specializzazione nei conservatori, bisogna evitare che essi siano un doppione.

Con l’aggettivo coreutico (dal greco danzare nel coro) viene designato l’altro indirizzo, caratterizzato dal binomio musica e danza. Anche in questo caso si ravvede la necessità di concertare con l’accademia nazionale della danza metodologie e contenuti didattici.

Dei 40 licei musicali previsti ne verranno attivati nella fase iniziale 24, mentre i licei coreutici saranno solo quattro: a Roma (al Convitto nazionale Vittorio Emanuele II), a Teramo (al classico Delfico), a Udine (all’istituto magistrale Uccellis), a Busto Arsizio (Varese). Qualora fosse necessaria,a causa delle richieste esuberanti, è prevista una prova selettiva per i candidati iscritti a questi ultimi.

I nuovi istituti tecnici

Cancellando le sperimentazioni, che si erano sedimentate nel corso degli ultimi decenni, la riforma ha tracciato undici percorsi racchiusi in due settori. Nel primo a carattere prevalentemente economico si studieranno materie come amministrazione, finanza, marketing e turismo. In pratica, se si mette da parte il turismo che ha l’aria di un intruso, è quello destinato a formare contabili e ragionieri. Nel secondo, detto tecnologico, sono previsti nove indirizzi: meccanica, meccatronica ed energia/trasporti e logistica/informatica e telecomunicazione/elettronica ed elettrotecnica/grafica e comunicazione/sistema moda/agraria agroalimentare e agroindustria/costruzioni ambiente e territorio/chimica materiali e biotecnologie.

I nuovi istituti professionali

Rispetto ai tecnici i professionali si distinguono perché più orientati in senso operativo; appunto per questo ad essi è vitale la connessione con i settori produttivi del territorio. Devono proiettarsi verso la dimensione “glocal”, tenendo conto della globalizzazione, ma non dimenticando le esigenze degli acquirenti locali. Anche questi sono stati accorpati in due settori. In quello dell’industria e artigianato sono possibili due opzioni, o produzioni artigianali e industriali oppure manutenzione e assistenza tecnica. Più articolato si presenta il settore dei servizi con quattro indirizzi: servizi per l’agricoltura e sviluppo rurale, servizi socio-sanitari, servizi enogastronomici e alberghieri, servizi commerciali.

In conclusione una cosa è certa: siamo di fronte ad una cura dimagrante “epocale”, senza precedenti. Dai calcoli fatti dai sindacati (come ad esempio la Gilda) risulta che circa diecimila cattedre scompariranno. In pratica diecimila insegnanti andranno ad ingrossare lo stuolo dei disoccupati.

Si dà il caso che nell’art.64 (riguardante la scuola) della legge 6 agosto 2008 n.133, di conversione con modifiche del D.L. 25 giugno n.112, la parola “riforma” non ricorre mai. C’è quattro volte, invece, la parola “razionalizzazione”, accompagnata da altre come “ridefinizione”, “revisione”, “rimodulazione”, “ridimensionamento”. E l’art.4 (“Insegnante unico nella scuola primaria”) della legge 30 ottobre 2008 n.169, di conversione con modifiche del D.L. 1° settembre n. 137 – la cosiddetta “legge Gelmini” – comincia così: «Nell’ambito degli obiettivi di razionalizzazione di cui all’art. 64 del D.L. 25 giugno 2008 n. 112…»

Chi voglia rendersi conto di quali siano realmente questi obiettivi, non ha che da leggere il comma 6 del citato art.64, dove è detto che dall’attuazione dei commi precedenti dell’articolo stesso «devono derivare per il bilancio dello Stato economie lorde di spesa non inferiori a 456 milioni di euro per l’anno 2009, a 1.650 milioni per l’anno 2010, a 2.358 milioni per l’anno 2011 e a 3.188 milioni a decorrere dall’anno 2012». L’effettivo raggiungimento di questi risultati sarà monitorato – reca il successivo comma 7 – da un apposito “comitato di verifica tecnico-finanziaria” interministeriale (istruzione ed economia).

Alle disposizioni di questi due commi dell’art. 64 legge 169/2008 fa eco il comma 2-bis dell’art. 4 della “legge Gelmini”: «Per la realizzazione delle finalità del presente articolo, il Ministro dell’economia e finanze, di concerto con il Ministro dell’istruzione, università e ricerca, […] provvede alla verifica degli specifici effetti finanziari determinati dall’applicazione del comma 1 del presente articolo» (cioè appunto del comma sull’insegnante unico).

Cosa si vuole di più evidente? Non di una riforma della scuola si tratta, ma di forti tagli di spesa, alla stregua di quelli praticati da una qualsivoglia azienda che intenda sostenere la propria “competitività” con i criteri di oggi. Solo che, in materia di scuola, non siamo più nel campo del “micro-economico”, ma di un rilevantissimo “macro” sociale, economico e politico.

C’è poi da osservare che i criteri aziendalistici con cui è stata trattata la scuola, oltre a essere impropri, sono controproducenti. Il D.L 112/2008 s’intitola, nel suo insieme, a «disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, la semplificazione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tributaria». In primo luogo, dunque, lo “sviluppo economico”. Ma le aziende e ogni altro soggetto economico sanno bene che non c’è sviluppo senza ricerca e tutti capiscono, anche se non esperti in economia, che non c’è ricerca senza istruzione e formazione di base. Tanto meno ci può essere in una società come l’attuale, ormai comunemente detta “della conoscenza”. Cercar di risanare il bilancio è cosa giusta, ma farlo a danno della pubblica istruzione (trattando insegnanti e studenti alla stregua dei tassinari, avvocati e notai nei cui confronti l’ex ministro Bersani non riuscì però a sfondare, perché più forti) è quanto di più sbagliato si possa immaginare rispetto allo “sviluppo economico”. Il titolo stesso della legge, insomma, è una contraddizione in termini, un specie di lungo ossimoro.

Giustamente, dunque, la scuola, l’università e la società civile sono insorte contro questi provvedimenti governativi, furbescamente adottati alla chetichella nel periodo estivo.

Il 4 settembre, appena tre giorni dopo emanata la “legge Gelmini”, si è costituito in Roma un coordinamento cittadino di protesta e di resistenza a livello di scuole elementari e medie, al grido: “Non rubiamo il futuro dei nostri figli!”. L’iniziativa è stata lanciata dalle RSU e dal collegio docenti del 126° circolo didattico, situato nel VI Municipio – leader Simonetta Salacone, direttrice della scuola elementare “Iqbal Masih” – e si è subito esteso come una fiammata alla maggior parte delle scuole di Roma, con forte partecipazione di insegnanti, ma anche di genitori.

Ne sono seguiti innumerevoli incontri, dibattiti, cortei, fiaccolate, “notti bianche” e altre manifestazioni pubbliche sia nelle e/o davanti alle varie scuole, sia in strade o piazze di quartieri, sia a livello cittadino e nazionale. Il 28 ottobre, ad esempio, un corteo con ironiche maschere dei “Re Magi” è arrivato davanti al Ministero per l’istruzione. Una delegazione ha consegnato una petizione alla Gelmini, con oltre 15.000 firme, che è stata protocollata dal competente ufficio, senza accorgersi del ridicolo, “Mittente: Re Magi”. E’ intervenuto anche il Consiglio nazionale della pubblica istruzione, che in un indirizzo al Ministro del 17 novembre ha espresso “fermo dissenso e viva preoccupazione”. Il 30 ottobre, un milione di manifestanti sono venuti a Roma da numerosissime scuole d’Italia.

Il 16 dicembre, nella sala consiliare del VI municipio, si è svolto un affollato incontro del movimento romano, ora più sinteticamente denominato “Non rubateci il futuro” (sito web: http://scuolaschool.spaces.live.com ). Vi si sono succeduti interventi di insegnanti e di genitori particolarmente motivati e accesi. Si è posto molto l’accento sulla necessità di non farsi ingannare da quello che è stato qualificato dai media, anche di sinistra, come un “passo indietro” del governo dopo l’incontro con i sindacati. In realtà non è stato ottenuto alcun impegno di modifica sostanziale, in sede di regolamenti di attuazione, ai provvedimenti di legge intervenuti. Perciò credere di aver riportato, se non una vittoria, almeno una “mezza vittoria”, non è esatto e comporta un rischio di smobilitazione del movimento. La battaglia deve continuare – si è deciso – precisando bene i contenuti da sostenere, almeno nei limiti consentiti dai regolamenti e facendo in modo di partecipare realmente alla loro predisposizione, evitando di essere messi di fronte ancora una volta al fatto compiuto, con ipocrite apparenze di consultazioni che, specialmente se successive, possono essere solo propaganda.

Ma purtroppo è proprio questo che ha fatto il governo appena due giorni dopo, il 18 dicembre, approvando i provvedimenti attuativi senza consultare nulla e nessuno, decidendo di non sottoporli al Parlamento e intrufolandovi – contro ogni regolarità – misure nuove e non previste.

Non s’illuda però il governo, e in particolare non s’illudano i ministri Tremonti e Gelmini, di avere costretto, così, al silenzio il mondo della scuola. Il movimento di resistenza prosegue e troverà nuove motivazioni, nuovi strumenti, nuove strade. Già l’8 gennaio, appena finite cioè le vacanze invernali, si è riunito il coordinamento romano per decidere, appunto, “nuove forme di lotta”.

A livello di studi universitari e di ricerca, la legge 133 introduce, con l’art. 16, disposizioni di estrema gravità, volte a trasformare le università pubbliche in fondazioni di diritto provato. E’ vero che, sulla carta, la decisione è lasciata ai Senati accademici, ma si può immaginare come andranno le cose. Anche da queste norme, in effetti, il governo si attende forti tagli di spesa: “Resta fermo – si legge al comma 9 – il sistema del finanziamento pubblico”, ma per ottenerlo, “costituisce elemento di valutazione […] l’entità dei finanziamenti privati di ciascuna fondazione”. E’ come dire che saranno considerate “virtuose” quelle università che si procureranno un massimo di soldi da privati (sottostando alla domanda dei mercati regionali in tema di “risorse umane”) e batteranno cassa il meno possibile allo Stato, questo e non altro essendo il gretto e miope scopo della disposizione legislativa.

Siamo dunque di fronte a una privatizzazione (per ora parziale, ma in che misura e fino a quando?) degli studi universitari, con quali conseguenze di esclusione dei giovani meno abbienti è facile capire. Gli studenti di tutt’Italia non hanno tardato a insorgere. Con lo slogan “Noi la crisi non la paghiamo” si è scatenata l’ “Onda anomala”, il cui momento fondativo a livello nazionale si è avuto con le affollate assemblee del 16 e 17 novembre alla “Sapienza” (ampia documentazione sul sito http://www.carta.org). Trattandosi appunto di universitari, si comprende – ed è ottima cosa – come il movimento non si limiti a rivendicazioni di ordine didattico o economico, ma allarghi lo sguardo ai grandi problemi economico-sociali del nostro tempo. Sul modo e sullo spirito con cui lo fanno, e sulle positive ricadute anche politiche che se ne possono sperare, rimandiamo all’ articolo dello scorso Menabò “Una nuova generazione è finalmente scesa in campo”.

Dobbiamo dire grazie alla signora Gelmini. Con la sua provocatoria riforma della scuola e con le sue minacce alle Università è riuscita là dove avevano fallito le barzellette e le “carinerie” di Berlusconi. Da Trento a Roma a Palermo gli studenti – una nuovissima generazione di studenti – sono scesi in campo con compostezza, autogoverno, determinazione per difendere la scuola (la scuola pubblica in primo luogo, nel momento in cui il mercato non regolato distrugge trilioni di euro) e per porre sul tappeto, mentre altri si occupava di litigi di partito, della immunità per i banchieri o per se stesso e della noiosa ripetizione televisiva della propria immagine – una delle questioni decisive per la ripresa culturale ed economica del nostro Paese. E’ indubbio infatti che la crisi economica richiede misure di emergenza a sostegno della capacità di acquisto dei lavoratori e delle classi medie falcidiate (se non si crea nuova domanda sul mercato le imprese non sapranno a chi vendere), ma è altrettanto indubbio che essa non sarà battuta ed estirpata se non muteranno le basi stesse del nostro modo di produrre. Potenziare la scuola pubblica di tutti i livelli, dalle elementari alle Università, ai master, garantire la formazione dei giovani, esaltarne ed utilizzarne le capacità critiche, la ricerca e la creatività, garantire la libertà in cui esse possano cimentarsi, favorire in tutti i modi il loro accesso al lavoro, dare agli insegnannti i mezzi per tenere aggiornata la loro cultura e per trasmettere ad altri le loro conoscenze, sono le condizioni essenziali perché i ladri di soldi dei risparmiatori siano allontanati dai loro dorati scanni e il paese possa riprendere il suo cammino verso un equilibrato e stabile sviluppo. Sviluppo che non può essere misurato solo in percentuali di PIL e tanto meno in numero di “derivati” finanziari privi – per legge – di ogni vigilanza.

Sono stati molti a rallegrarsi del risultato elettorale di Trento e a intenderlo come un segnale di cambiamento. E’ giusto esser grati ai trentini, ma certamente essi non ce l’avrebbero fatta senza la spinta di un movimento che si è collocato non certamente “contro” ma altrettanto certamente “fuori” dalle etichette che fanno da copertura a questo o quell’autoreferenziato leader. Qualcuno ha ricordato il ’68.

Il ’68 è stato un precedente importante ed è bene non dimenticarlo: fa parte della storia identitaria del nostro paese e di altri paesi. Ma vorrei anche ricordare che allora mancò un rapporto unitario tra studenti e professori. Durante le occupazioni le lezioni concordate con gli studenti di Federico Caffè o di Marrama furono delle eccezioni. Oggi quelle eccezioni sono diventate la norma. E ciò è molto positivo, è il segno di una maturità democratica nuova, non corporativa con cui una nuova generazione si presenta su una scena difficile sulla quale molti sono falliti. Su questa scena essa ha saputo cercare e trovare un importante contatto con i sindacati dei lavoratori ed anche questa è cosa che potrà dare positivi frutti. Così come li darà l’uso appropriato di internet volto a far sentire ogni studente e insegnante come membro partecipe, attivo e paritario di una grande comunità.

La scuola è una cosa troppo seria per lasciarla agli intrattenitori serali di Vespa.

E’ bene che studenti e professori uniti la gestiscano loro, anche per impedire che i teorici dei mercato che si autoregola si impadroniscano delle menti dei giovani per sfruttarle e trarne solo privato vantaggio.

l.b.

(Bono Vox, U2, 1991)

1. Individuo e razionalità etica: la scuola e le nuove leve

L’istruzione è indubbiamente lo spazio di sperimentazione più adeguato per introdurre nella funzione obiettivo di un individuo razionale quei comportamenti considerati eticamente e moralmente desiderabili per una società che si ispiri a principi di democrazia, benessere economico e sociale, equità e giustizia sociale. Agendo attraverso la formazione scolastica di un individuo sin dall’età più giovane, è possibile formare quella «costituzione morale» che condiziona le scelte e le decisioni che un individuo dotato di razionalità è chiamato a compiere in diverse situazioni nel corso della sua vita. In altri termini, una ripresa di importanza dell’etica e della morale – specie rispetto alla dimensione pubblica della vita civile – nella formazione degli individui più giovani, può determinare un più incisivo cambiamento nella sfera cognitiva degli individui, rispetto a norme etiche e morali che verrebbero interiorizzate nel corso della loro vita.

Un’azione di questo tipo può tentare di recuperare quella deriva di valori e di una morale etica che sta attraversando la società civile e politica del nostro paese e tentare di ricucire quel rapporto fiduciario tra Stato e cittadini, altrimenti irrimediabilmente compromesso specie nel nostro Mezzogiorno[1] – laddove prevalgono corruzione e inconsistenza del merito – che tanto condiziona il grado di sottosviluppo dell’area e ostacola le politiche pubbliche, impedendo così la ripresa di competitività.

Al fine di poter determinare quel cambiamento nella sfera cognitiva che induca spontaneamente al rispetto rigoroso di comportamenti etici, specie quando entra in gioco la tutela dell’interesse pubblico e/o la creazione di beni collettivi, le politiche pubbliche devono agire, in termini pratici, prendendo avvio dalle nuove generazioni, diffondendo l’importanza del comportamento etico e cooperativo e dell’educazione civica già a partire dall’istruzione primaria, coinvolgendo le scuole delle regioni italiane, in special modo nelle aree maggiormente sottoutilizzate.

2. Politiche e razionalità etica: alcuni cenni alla letteratura

Ricostruire il rapporto fra etica ed azione pubblica, rappresenta un importante passo per ristabilire quella percezione collettiva del governo pubblico, che corrisponda realisticamente ad un luogo in cui trovano sostanza e garanzia di applicazione i principi dell’equità e della giustizia sociale. Ciò può essere ad esempio realizzato attraverso l’applicazione concreta del principio della trasparenza, in ogni campo che coinvolga una scelta pubblica (dalla politica alla pubblica amministrazione).

E’ negli Stati Uniti che, nel periodo fine anni sessanta – primi anni settanta, in seguito all’avvio di una approfondita discussione sui principi e sui valori etici che dovrebbero ispirare l’azione pubblica, i temi dell’equità sociale e della giustizia distributiva entrano tra i criteri decisionali che guidano le politiche pubbliche e le scelte amministrative. Questo orientamento fu il portato anche della nuova stagione della filosofia politica americana e della riflessione sull’etica delle scelte collettive che si aprì nel 1971, con la pubblicazione del celeberrimo A Theory of Justice di John Rawls, e che ispirò nel corso degli anni settanta, in ogni campo, la nascita dei vari settori dell’etica applicata (bioetica, etica degli affari, etica delle relazioni internazionali e anche etica della PA e delle politiche pubbliche)[2].

3. La ricostruzione dell’etica pubblica attraverso l’azione delle politica regionale di sviluppo 2007-13

Un campo nel quale l’apporto dell’etica è indispensabile e sul quale occorrerebbe attivare una maggiore attenzione[3] – viste le finalità implicite in un siffatto approccio – è quello delle politiche pubbliche per lo sviluppo delle aree sotto-utilizzate del paese, e in particolar modo del Mezzogiorno. Compito delle politiche di sviluppo è, non solo promuovere interventi diretti, specie sul lato dell’offerta, per favorire l’attrattività e lo sviluppo economico e sociale dei territori sotto-utilizzati, ma anche disegnare un set di regole comportamentali, di incentivi e disincentivi, volti a promuovere comportamenti coerenti con un’idea di sviluppo capace di garantire il benessere collettivo.

In tale contesto, la strategia di medio-lungo termine volta alla ricostruzione dell’etica nelle scelte pubbliche, soprattutto nei territori dove il rapporto fiduciario fra stato e cittadino è logorato da comportamenti di soggetti pubblici finalizzati a interessi personali e non collettivi è oramai in fase di consolidamento. In particolare l’apporto che la politica di sviluppo regionale può fornire ha una duplice direzione (vedi schema).

Da una parte, un’azione, già in pieno svolgimento, che agisce direttamente sulla trasparenza nelle scelte pubbliche, attivata con la realizzazione degli obiettivi di servizio contenuti nel Quadro Strategico Nazionale 2007-2013. Uno degli ambiti nel quale vengono fissati obiettivi di servizio è proprio quello dell’istruzione[4]. Più specificamente, l’obiettivo di servizio inerente l’istruzione prevede il raggiungimento nel Mezzogiorno di specifici target in relazione a 3 indicatori entro il 2013. Il primo, che per altro discende direttamente dalla Strategia di Lisbona, è la percentuale di giovani che abbandonano prematuramente gli studi: ci si attende che la percentuale della popolazione in età 18-24 anni con al più la licenza media, che non ha concluso un corso di formazione professionale riconosciuto dalla Regione di durata superiore ai 2 anni, si riduca dall’attuale 24,9% al 10%. Gli altri due indicatori provengono dall’indagine OCSE-PISA e riguardano la quota di studenti con scarse competenze in lettura (prevista in calo dal 37,3% del 2006 al 20%) e in matematica (attesa in diminuzione dal 46% al 21%)[5].

Dall’altra parte, sarebbe auspicabile attivare anche un percorso indiretto e volto alla ricostruzione della morale e dell’etica all’interno della formazione delle nuove leve, per effetto delle ingenti risorse impegnate dai vari Programmi Regionali e Nazionali rivolti alle Istituzioni scolastiche. Basti pensare che il QSN, per il Mezzogiorno, dedica al settore istruzione in via programmatica il 9% (di cui il 5% all’istruzione), della dotazione finanziaria per tale area – pari a circa 100 miliardi di euro, sui complessivi 124,7 per l’intero Quadro – denotando un notevole incremento, rispetto al ciclo 2000-06, delle risorse finanziarie destinate alle politiche per l’istruzione.

L’idea è far capire ai giovani, specie a quelli residenti in territori in cui la pubblica amministrazione è particolarmente carente, l’utilità di comportamenti etici e cooperativi; da alcuni studi emerge, infatti, che in una condizione di indipendenza nel prendere una decisione gli individui tendono a effettuare scelte che massimizzano i propri benefici di breve termine, e questa situazione porta a generare un più basso beneficio comune rispetto a quello che si sarebbe potuto realizzare se i soggetti avessero cooperato. Esiste pertanto un conflitto tra razionalità individuale e beneficio ottimale per un gruppo[6]. Questo tipo di analisi porta anche a considerare gli effetti dell’azione di alcuni individui che adottano comportamenti opportunistici (free-riders) rispetto a coloro che cooperano e che possono indurre a ridurre se non addirittura annullare gli effetti dettati da comportamenti di tipo cooperativo; ciò che a noi interessa in questa sede è concentrare l’attenzione sull’assunto principale, che «cooperare è meglio che agire individualmente». In tale contesto possono essere particolarmente utili i recenti sviluppi della ricerca sperimentale applicata alla teoria della scelta collettiva, che basandosi su sperimentazioni dirette su gruppi di partecipanti, può far comprendere ai giocatori l’utilità di comportamenti cooperativi e ai policy makers le motivazioni che possono spingere e che di fatto spingono ad azioni di defezione (e a limitare le possibilità di comportamenti opportunistici da parte di gruppi ristretti di individui).

4. Conclusioni

In conclusione, è nostra opinione che ogni scelta di un policy maker debba fondarsi su un solido comportamento etico, proteso a realizzare un esclusivo interesse collettivo e non a mostrare azioni da rentier. Ciò è rilevante in special modo nelle aree sotto-utilizzate del nostro paese in cui il rapporto fiduciario Stato – cittadini è oramai incrinato da governi guidati da inefficienza e corruzione, da comportamenti degli operatori pubblici dettati dalla cattura di una rendita personale piuttosto che dalla tensione verso l’interesse collettivo. La ricostruzione della “costituzione morale” non può che essere perseguita da una mirata strategia di policy di medio- lungo periodo, che abbia come oggetto le nuove generazioni, nell’intento di far sì che le scelte e le aspettative dei nostri giovani non siano condizionate e intrappolate dalle distorsioni del contesto socio-economico in cui si formano. In tale strategia un ruolo cruciale è rivestito, oltre che dal nucleo familiare, dalle istituzioni scolastiche, luogo in cui studiare le motivazioni che spingono i ragazzi a defezionare dalle scelte etiche e contribuire a formare, fin dall’età più tenera, le coscienze degli individui.

Un apporto decisivo potrà pervenire, soprattutto per il nostro Mezzogiorno, dalle politiche regionali di sviluppo nel periodo 2007-13, le cui prime scelte strategiche sembrano orientate in questa direzione. Prova ne sia la scelta di stabilire in via condivisa precisi obiettivi di servizio per le Pubbliche Amministrazioni coinvolte, anche e soprattutto nel settore dell’istruzione, al fine di valutare in modo trasparente e inequivocabile i risultati conseguiti. L’aver ispirato l’attuazione di tale meccanismo alla trasparenza esprime non solo un opportuno cambiamento di atteggiamento da parte di un policy maker eticamente orientato, ma anche un forte deterrente per i decisori pubblici locali, in quanto il premio dato dal raggiungimento degli obiettivi di servizio è visibilmente collegato ai risultati e quindi alle scelte intraprese (che saranno da tutti osservabili). È, poi, auspicabile che tale azione diretta di ricostruzione di etica nella P.A. venga accompagnata da interventi nelle singole scuole del Mezzogiorno dai PON e POR[7] operanti in tale settore, volti a ricostruire le fondamenta etiche e morali delle nuove generazioni. Solo così l’etica e la morale potranno entrare nella percezione condivisa degli agenti su ciò che è bene e ciò che non è bene e indirettamente rafforzare, nel tessuto socio-economico, la percezione di legalità, il senso civico e di responsabilità e favorire processi virtuosi per lo sviluppo,

* Le opinioni espresse non impegnano l’Istituto di appartenenza.

[1] Si veda al riguardo Barca, F. (2006) Italia frenata. Paradossi e lezioni della politica per lo sviluppo, Donzelli Editore.

[2] Sacconi, L. (a cura di) (1998), Etica della pubblica amministrazione: un esame internazionale secondo la teoria della scelta collettiva, Guarini e associati, Milano.

[3] Il rapporto tra etica ed efficienza dell’azione pubblica è ripreso da Marchesi G. e da Barca L. rispettivamente nel numero 1 e 3 (2008) del Menabò di Etica ed Economia.

[4] Il QSN individua 4 tipologie di servizi essenziali – istruzione, servizi di cura per l’infanzia e gli anziani, gestione dei rifiuti urbani, servizio idrico integrato – e fissa un meccanismo premiale per incentivare le Amministrazioni coinvolte a raggiungere entro il 2013 target quantificati nelle Regioni del Mezzogiorno, stabiliti attraverso un processo decisionale condiviso, tuttora in fase di aggiornamento.

[5] Murrau, L., Scicchitano, S. (2008), L’istruzione nel Mezzogiorno: l’apporto della politica regionale di sviluppo 2007-2013 alla politica ordinaria, Nel Merito, Luglio.

[6] Ostrom, E. (2006), Collective action and local development processes, Workshop in Political Theory and Policy Analysis, Indiana University

[7] Su tutti, va messa in evidenza la lungimirante opera messa in campo dal Piano d’Azione sulla scuola della Regione Calabria, che investe ben oltre 101 milioni di euro della politica regionale, concentrati su un arco temporale di circa 6 mesi, con azioni multidirezionali che abbracciano l’intero ciclo della formazione scolastica.

“Con una spesa molto piccola lo Stato può “ facilitare”, “incoraggiare” e anche “imporre” a quasi tutta la massa del popolo la necessità di apprendere queste parti più essenziali dell’educazione [leggere, scrivere e fare di conto]”. (Smith, 1776, p.640)

Lo Stato può “facilitare” l’apprendimento della popolazione attraverso tre canali: costruendo strutture scolastiche atte a rendere concreta e accessibile l’offerta formativa; istituendo insegnamenti effettivamente utili per le occupazioni lavorative e adeguati allo stato sociale di appartenenza; infine rendendo economicamente accessibile l’istruzione. Inoltre esso può “incoraggiare” la partecipazione ai percorsi formativi; ad esempio attraverso dei meccanismi di incentivazione e/o di premiazione per gli studenti più meritevoli e/o meno abbienti. Infine lo Stato può “imporre” l’insegnamento, ad esempio condizionando l’assunzione in un posto di lavoro al superamento di una prova d’esame che riguardi il lavoro specifico, e che soprattutto preveda un certo livello di istruzione di base.

Secondo l’approccio smithiano, nell’ambito dell’istruzione le istituzioni pubbliche posso agire anche in modo “coercitivo”, condizionando pesantemente le scelte del singolo. Tale idea si contrappone ad un approccio individualistico presente nella teoria economica dominante. Ad esempio, nel modello di Lucas del 1988 [2], in cui per la prima volta nella letteratura della crescita endogena mainstream si inserisce esplicitamente il capitale umano, l’istruzione di un individuo dipende esclusivamente dalle sue scelte: egli infatti decide di impiegare una frazione del suo tempo per lavorare ed il restante per istruirsi. In tale situazione è completamente assente il ruolo delle istituzioni pubbliche, le quali invece nel mondo reale hanno un ruolo assolutamente centrale nella scolarizzazione, in qualsiasi paese, sia esso industrializzato o in via di sviluppo. Infatti, a differenza di quanto si sostiene nell’approccio a la Lucas, l’individuo non ha la capacità di comprendere da solo l’importanza di un percorso formativo per la sua vita sociale e lavorativa. Anzi, tanto maggiore è l’arretratezza del paese, quanto minore è la capacità del singolo di intraprendere un, se pur breve, percorso formativo, poiché una vita di sussistenza non gli permette di avere gli strumenti né culturali, per autodeterminarsi nel campo dell’apprendimento, né materiali per accedere alle scuole.

“L’istruzione della gente comune richiede forse, in una società incivilita e commerciale, l’attenzione dello Stato più di quella delle persone di un certo rango e di una certa fortuna”. (Smith, 1776, p.639)

In Smith l’istruzione delle classi meno agiate che può avvenire solo grazie all’opera dello Stato, è l’unico vero antidoto all’alienazione scaturente dalla divisione del lavoro che attraverso la specializzazione e la parcellizzazione delle mansioni può portare anche all’abbrutimento. Dunque l’elevamento culturale permette alle masse lavoratrici di mantenere un livello dignitoso di capacità intellettuale.

“La sua destrezza nel suo mestiere specifico sembra in questo modo [attraverso la divisione del lavoro n.d.a] acquisita a spese delle sue qualità intellettuali, sociali e militari. Ma in ogni società progredita e incivilita, questa è la condizione in cui i poveri che lavorano, cioè la gran massa della popolazione, devono necessariamente cadere a meno che il governo non si prenda cura di impedirlo” (Smith 1776, p.638).

Lo Stato quindi deve controbilanciare quegli effetti sociali negativi collaterali al progresso tecnico ed economico. A tal fine Smith ha proposto l’istruzione elementare obbligatoria per tutti, che per l’epoca ha rappresentato una forma molto avanzata di riformismo politico e sociale. In effetti a differenza di un’impostazione rivoluzionaria marxista, che negava qualsiasi vantaggio sociale della divisione del lavoro, egli individuava lucidamente gli aspetti positivi e negativi del processo di industrializzazione, confidando in una serie di riforme sociali ed economiche per limitarne i danni ed aumentarne i benefici. [3] Inoltre, sempre secondo Smith, l’azione pubblica nell’ambito dell’istruzione ha anche un significato eminentemente civile: un individuo istruito non solo sarà un buon lavoratore ma sarà anche un cittadino più consapevole dei suoi diritti e dei suoi doveri e sarà più partecipe alla vita civile. D’altronde l’accumulazione del capitale umano racchiude in sé una duplice funzione, economica e sociale: il miglioramento dei livelli di istruzione della popolazione favorisce un circolo virtuoso tra sviluppo economico e sviluppo civile.

“Tuttavia lo Stato trae dalla loro istruzione vantaggi non trascurabili. Quanto più tali ceti sono istruiti, tanto meno sono soggetti alle illusioni del fanatismo e della superstizione, che tra i popoli ignoranti danno spesso luogo ai più terribili disordini. Inoltre, un popolo istruito e intelligente è sempre più decoroso e ordinato di uno stupido e ignorante. In esso ogni individuo si sente più rispettabile e più degno di ottenere il rispetto da parte dei suoi superiori legittimi, oltre a essere più disposto a rispettarli.” (Smith, 1776, p.642)

Secondo Smith il livello di istruzione è uno degli elementi fondamentali della stratificazione sociale e ciò si contrappone ad una impostazione conservatrice che considera le capacità innate dell’individuo come la causa prima di una divisione sociale del lavoro, che quindi risulta essere fortemente statica [4].

“La differenza tra due personaggi tanto diversi come un filosofo e un volgare facchino di strada, per esempio, sembra derivi non tanto dalla natura quanto dall’abitudine, dal costume e dall’istruzione” (Smith 1776)

Smith, pur non negando l’importanza delle differenze individuali originarie, intravede nell’intervento pubblico in campo formativo un possibile strumento democratico di “mobilità sociale”, sebbene tale fenomeno per l’epoca potesse avere una limitata rilevanza a causa dei forti condizionamenti sociali e politici.

In conclusione da queste brevi riflessioni, si possono desumere alcune linee guida per la politica economica. In primo luogo lo Stato deve garantire un livello di istruzione di base, che abbia la funzione di rendere l’individuo capace sia di competere nel mercato del lavoro, sia di formarsi una propria coscienza civile. In secondo luogo, lo Stato deve intervenire in modo “energico” in tutte quelle aree arretrate, migliorando il contesto economico e sociale che non permette quel “salto formativo” che può generare un circuito positivo tra istruzione e crescita economica. In terzo luogo nei paesi in via di sviluppo, le istituzioni internazionali devono incidere sui processi di accumulazione di capitale umano mantenendo il più possibile il carattere pubblico dei servizi formativi. Infine, lo Stato deve poter organizzare il sistema formativo e quello produttivo in modo tale che l’accumulazione di capitale umano rappresenti una concreta possibilità per molti di un effettivo miglioramento retributivo, ma anche di un riscatto sociale, affinché siano soprattutto le capacità e non i privilegi a determinare il successo professionale di una persona.

[1] Tutte le citazioni si riferiscono alla edizione italiana A. Smith, La ricchezza delle nazioni, Newton Compton, Roma 1995.

[2]Lucas R. “On the mechanics of economic development”, Journal of Monetary Economics, vol.22, 1988, pp. 3-42.

[3] Cfr. Roncaglia A., 2001, La ricchezza delle idee, Laterza, Roma-Bari, cap.V.

[4] Cfr. Pownall T., 1776, A letter from Governator Pownall to Adam Smith, L.L.D., F.R.S., being an examination of several points of doctrine, laid down in his “Inquiry in to the nature and causes of the wealth of nations”, London; rist., Augustus M. Kelley, New York 1967; rist., in A. Smith, Correspondence, a cura di E. C. Mossner, I.S. Ross, Oxford University Press, Oxford 1977, pp.337-76

Le politiche per l’istruzione fanno parte del carnet di strumenti senza cui non è possibile, in alcun paese, avviare un processo di sviluppo sostenibile, specie in un epoca nella quale i fattori immateriali dello sviluppo spiegano una parte sempre più rilevante della crescita del Pil dei paesi avanzati e delle nuove economie emergenti (in primo luogo, Cina ed India). Un’epoca nella quale la competitività si gioca sulla qualità delle conoscenze e delle competenze e senza risorse umane altamente qualificate non è pensabile affrontare le nuove sfide della globalizzazione, che si chiamano innanzitutto capacità di innovazione tecnologica, produzione di conoscenze ed informazione.

Il possesso di conoscenze e competenze qualificate ha un effetto decisivo anche sulla mobilità sociale, determinando lo spostamento del capitale umano laddove vi sono processi di sviluppo già avviati o consolidati, contribuendo a migliorare le condizioni di reddito e sociali degli individui.

Il Quaderno si suddivide in una parte di analisi e di previsione sullo stato della scuola e dell’istruzione in Italia, ed una parte di scenario in cui si propongono rimedi e soluzioni di policy.

I fatti
Il Quaderno punta anzitutto l’attenzione su un dato molto preoccupante, vale a dire il ritardo di conoscenze degli studenti italiani rispetto a quelli degli altri paesi europei. Tutte le indagini internazionali (fra tutte, la più famosa indagine OCSE-PISA 2003) convergono nel mostrare che gli studenti italiani hanno un significativo ritardo nei livelli sia di conoscenza, sia di competenza ovvero nella capacità di utilizzare conoscenze ed abilità in contesti specifici. Ad esempio, sia per la matematica che per la lettura, è più alta in Italia rispetto ad altri paesi, la percentuale di studenti che non raggiungono il livello necessario per svolgere i compiti più elementari; ed è notevolmente più bassa la percentuale di studenti capaci di affrontare situazioni complesse (nel caso della matematica, il 20 per cento contro il 34 per cento nella media dei paesi avanzati) (OCSE-PISA 2003).

Questi fenomeni meritano un’ulteriore specificazione a causa delle accentuate diversificazioni territoriali con cui si manifestano; mentre le regioni del Nord del Paese presentano una situazione decisamente migliore, è insoddisfacente quella delle regioni del Centro e decisamente negativa al Sud. Proprio al Sud, oltre uno studente su cinque per la matematica, ed uno su sette per la lettura, è incapace di affrontare con sufficiente grado di padronanza i compiti più elementari e di routine (il rapporto è di solo uno su venti tra gli studenti del Nord).

La situazione di grave ritardo è ravvisabile anche guardando alla posizione dell’Italia rispetto ai benchmarks definiti dalla Strategia di Lisbona. Come riportato più in dettaglio nella tavola che segue, l’indicatore relativo al peso del numero di laureati in matematica, scienze e tecnologia conferma la situazione di forte ritardo delle regioni italiane del Mezzogiorno, mentre l’indicatore relativo al life-long learning rileva un dato medio per l’Italia molto inferiore rispetto alla media dell’UE a 25, ed ancora più distante dal raggiungimento del benchmark di Lisbona.

Posizione dell’Italia rispetto ai benchmarks della Strategia di Lisbona su Istruzione e formazione

Nota: (1), (3) e (5) Istat, Rilevazione continua delle Forze di Lavoro – Questi indicatori sono espressi in media annua (mentre il dato diffuso da Eurostat è relativo al II trimestre dell’indagine) – Ultimo anno disponibile 2006

(2) Ultimo anno disponibile 2003

(4) L’obiettivo di aumento del 15 per cento si riferisce al numero di laureati in matematica, scienze e tecnologia (MST) – Per UE 25 ultimo anno disponibile 2004, per Italia ultimo anno disponibile 2005

Fonte: Istat – Banca dati indicatori regionali di contesto, Eurostat. OCSE-PISA 2003

Un esercizio quantitativo di simulazione condotto all’interno del Quaderno rileva che il contesto territoriale (infrastrutture, situazione culturale e sociale delle famiglie, spesa, etc.) ha senza dubbio una sua influenza sui cattivi risultati del Sud, ma mostra anche che al netto di tale effetto rimarrebbe comunque un divario assai significativo rispetto al Nord e che tale divario si avrebbe in simile misura anche per il Centro. In sostanza, sia il Centro che il Sud, assieme a problemi specifici di carenza di infrastrutture e attrezzature, presentano un deficit di organizzazione e funzionamento, che invece il Nord riesce in parte a compensare, e che richiedono un’azione mirata e diretta sulla scuola.

Questi risultati appaiono paradossali se confrontati con i dati sulla spesa per l’istruzione. La spesa per istruzione misurata per studente è infatti più alta della media internazionale. Se invece viene misurata rispetto al Pil, la spesa per istruzione in Italia è pari al 3,6 per cento contro una media OCSE del 3,9 per cento.

Questo dato, se confrontato con gli insoddisfacenti esiti qualitativi dell’offerta formativa, indica che quest’ultima non dipende da una minore spesa, ma che esiste anzitutto un serio problema di allocazione delle risorse finanziarie, di cui fa parte anche un livello insufficiente della spesa in conto capitale per infrastrutture scolastiche (attrezzature, strutture etc.). In Italia, infatti, la quota di spesa destinata alla spesa in conto capitale è circa il 6,5 per cento contro una media OCSE dell’8,5 per cento, mentre in paesi come gli Stati Uniti, il Giappone e la Finlandia si colloca tra il 10 e l’11 per cento.

Il problema della bassa qualità dell’istruzione in Italia, è sicuramente dipendente in larga parte anche dalla condizione degli insegnanti. Gli insegnanti in Italia hanno retribuzioni d’ingresso tra le più basse in Europa. Per di più, hanno una progressione retributiva molto limitata, legata alle componenti di anzianità e non, come invece accade nel confronto internazionale, ai risultati ottenuti o alla formazione ed alle qualifiche acquisite.

Bisogna mettere in atto un meccanismo che leghi maggiormente la progressione retributiva a queste componenti, così come avviene negli altri paesi, per aumentare la motivazione ed insieme la produttività ed il livello qualitativo dell’insegnamento, oltre che ridare dignità ad una categoria così importante per lo sviluppo futuro del Paese.

Interventi

Il Quaderno propone due interventi immediati per ridare qualità all’istruzione scolastica, rendere più efficace ed efficiente l’allocazione delle risorse finanziarie e migliorare l’organizzazione del lavoro e la carriera degli insegnanti:

1) la costruzione di un sistema nazionale di valutazione e di fissazione e misura degli standard essenziali di qualità.

A differenza della maggioranza dei paesi economicamente avanzati, l’Italia non è dotata di un sistema nazionale di valutazione. Il Quaderno propone una discontinuità al riguardo, attraverso la realizzazione, graduale ma a tappe predefinite, di un servizio la cui credibilità e utilità per scuole e insegnanti, per studenti e territorio, sia rapidamente percepita.

Più specificamente, la proposta prevede:

• la realizzazione del sistema nazionale di valutazione incentrato sull’INVALSI[1], che comprenda due distinte funzioni: la realizzazione di una rilevazione nazionale di alto livello tecnico sull’apprendimento; ed un programma permanente di supporto alle scuole per l’analisi e l’utilizzo della valutazione e per l’elaborazione di diagnosi valutative di scuola;
• il rilancio della ricerca educativa e valutativa (in luoghi autonomi e diversi dall’INVALSI);
• il consolidamento e la diffusione delle pratiche e reti di diagnosi valutative di scuola (autovalutazione);
• il rafforzamento della credibilità dei titoli di studio.

2) la programmazione a breve, medio e lungo termine del fabbisogno territoriale di insegnanti.

La programmazione, anche a lungo termine, del fabbisogno di insegnanti e del personale tutto, è uno dei presupposti indispensabili per migliorare l’organizzazione del lavoro e la carriera degli insegnanti, eliminando situazioni di incertezza per le scuole, con l’obiettivo di pervenire alla definizione pluriennale degli organici. E’ anche lo strumento con cui raggiungere, al di fuori di logiche emergenziali, l’allocazione efficiente delle risorse finanziarie.

Dai risparmi provenienti da una programmazione appropriata del fabbisogno di insegnanti, tenuto conto dei costi da sostenere per migliorare le infrastrutture scolastiche, si calcola che possa venire un contributo finanziario determinante per sostenere le maggiori spese sia per implementare il meccanismo della valutazione, sia per attivare i processi di incentivazione e formativi (degli insegnanti).

In generale occorre partire da un nuovo ruolo dello Stato, sempre meno gestore, sempre più invece centro di competenza nazionale e di indirizzo. Nel Quaderno, viene a tal proposito prospettata una evoluzione del quadro istituzionale che porterà alla definizione di una nuova governance sella scuola poggiata sulle seguenti basi:

• un rafforzamento del ruolo dello Stato come centro di competenza nazionale che, oltre a fissare le norme generali sull’istruzione, definisca indirizzi ed obiettivi e stabilisca standard, ritraendosi dalla gestione, e supportando l’azione locale attraverso Direzioni regionali del Ministero, rafforzate e incentivate;
• l’assunzione effettiva da parte delle Regioni, oltre alla potestà legislativa fissata dalla Costituzione, della competenza nella programmazione territoriale della rete scolastica regionale, a partire da risorse umane e finanziarie stabilite dallo Stato in modo plausibile, fondato e rigoroso; un loro rapporto proficuo con le Direzioni regionali del Ministero;
• una più piena autonomia economico-finanziaria delle istituzioni scolastiche, accompagnata da capacità e trasparenza contabile e dalla crescente potestà di attuare gli interventi necessari al miglioramento dei risultati.

* Dipartimento per le Politiche di Sviluppo e Coesione, Ministero dello Sviluppo Economico

[1] Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione.

E’ comune ritenere che i primi anni ’70 abbiano segnato in Italia, come nel resto dell’Europa, l’apice dell’industria manifatturiera. Come è stata sostituita questo tipo di industria?

Fra ‘800 e ‘900 vi è stato un salto dalla prima alla seconda fase della rivoluzione industriale, il cui fulcro stava nella concentrazione delle manifatture. Negli anni ’60 si era pensato che questo tipo di industrializzazione potesse durare in eterno, magari per essere sostituita in futuro da un superamento dei rapporti capitalistici.

In realtà nell’ultimo trentennio si è avuto un nuovo salto di qualità dell’industria, sempre iscritto nei rapporti capitalistici. Non vi sono più grandi poli di produzione industriale e la materialità del lavoro non è più centrale. Le manifatture si sono sparse per il mondo in aree geografiche diverse da quella europea. Il lavoro si è andato trasformando in accumulazione di sapere, gestione di simboli, creazione di immagini. Più che di declino del lavoro si potrebbe parlare di sua trasformazione. Una trasformazione in cui, per esempio, anche il tempo libero fuori dal luogo di produzione genera produzione: anche l’atto di guardare la televisione, magari sfruttato da coloro che leggono i dati auditel.

In concreto, quali nuove figure potrebbero popolare un mondo del lavoro sconvolto nella sua dislocazione geografica e sopperire alla disoccupazione innescata anche dall’introduzione delle innovazioni tecnologiche?

E’ difficile identificare precise figure e luoghi di lavoro. Prima si entrava in fabbrica timbrando il cartellino, passando la sbarra col guardiano, coprendo magari la funzione di operaio prima, poi capo squadra, fino per qualcuno a capo reparto. Oggi in molti lavori si entra e si esce continuamente dai processi di lavoro. Vi sono confini labili, come nel mondo precapitalistico. Lavori spostandoti in città, rendendoti reperibile sul telefonino, comunicando. Così è quando a casa ti metti davanti ad un computer.

Recentemente Salvati ha scritto un articolo intitolato “La fine della lotta di classe”. E’ una percezione larga, avvertita con chiarezza, ad esempio, anche quando i DS hanno presentato il loro programma e al tavolo d’onore Romiti sedeva accanto a D’Alema. Nell’evoluzione del mondo del lavoro che tu descrivi, come rappresentare gli interessi di questi nuovi lavoratori?

Difficile. L’operaio entrava in fabbrica e stava con la testa fuori dalla dimensione della merce, odiando il padrone e spesso la fabbrica. Esprimeva una forma di resistenza e di rivolta. Oggi è difficile che il lavoratore riesca a guardarsi dall’esterno del suo lavoro, essendo la “nuda vita” messa al lavoro.

Tra le ultime cose scritte da Sergio Garavini, io ricordo una certa sfiducia nella possibilità della sinistra di modificare ancora la società se avesse limitato il suo orizzonte alla riforma dello Stato e alla difesa delle norme contrattuali esistenti, senza cercare di capire il mistero dell’impresa e le sue trasformazioni nel nuovo millennio.

La comprensione dell’interno dei rapporti di lavoro è stata fondamentale negli anni ’60 e ’70 per le conquiste del lavoro ed in questo Garavini è stato un pioniere. Oggi bisogna fare lo stesso, anche se, appunto, non più cercando di entrare nei cancelli delle fabbriche.

Un libro tradotto in italiano con il titolo “I samurai della produzione” descrive un gruppo di sviluppatori del software Windows NT di Microsoft in un’epica battaglia alla ricerca di “bachi” del sistema. Un sfida appassionante in cui alcuni di loro hanno perso la famiglia e la sanità mentale. Quello che colpisce è che nel contratto di lavoro di questi ricercatori vi era una clausola che prevedeva, in caso di interruzione del rapporto di lavoro, che lo sviluppatore non potesse lavorare per un’altra ditta prima di sei mesi. La sua mente, i suoi neuroni, contenevano infatti un know-how che sarebbe divenuto obsoleto nell’arco di quel periodo. Il lavoratore aveva i mezzi di produzione nel suo cervello.

E altri lavori funzionano così. Pensiamo al libro di Bonomi su “I distretti del piacere”, in cui descrive tutte le competenze immesse nel far divertire la gente sulla riviera romagnola in termini di marketing, musica, stili, iniziative. Eventi come le Olimpiadi di Torino, che hanno dato lavoro ad architetti, esperti di marketing, addetti stampa si ripetono e moltiplicano le occasioni continuamente offerte dalle fiere, manifestazioni ecc.

Tu hai fatto cenno ad alcuni scritti. A me vengono in mente “La chiave a stella” di Levi pubblicato nel 1978, con la sua visione speranzosa del lavoro come fattore di felicità. E poi le ultime opere di Nesi, “L’Età dell’oro”, che descrive l’atmosfera di disfacimento umano ed economico nel tessile di Prato, o “La dismissione” di Rea che descrive la smobilitazione di Bagnoli verso l’Oriente. Non è che più che trasformarsi, il lavoro manifatturiero, quello che in forma di acciaio, di plastica, o di macchina tutti utilizziamo, si è semplicemente spostato da un’altra parte?

In parte ciò è vero, in parte però quella di oggi è un’economia di flussi e può benissimo essere che mentre la produzione si concentra in altre parti del mondo, i capitali poi si muovano perpetuamente e la strategia rimanga in alcuni paesi occidentali. Una delle dimostrazioni di questo persistere di alcuni centri strategici dell’economia è il fallimento dell’industrializzazione di alcuni paesi della zona mediorientale che avevano puntato sull’arma petrolifera.

Per arrivare a questioni a noi direttamente più legate. Mi chiedo spesso se gli accordi del luglio ’93, volti a scambiare moderazione salariale con ingresso in Europa e risanamento delle finanze, si siano dimostrati vantaggiosi per il mondo del lavoro.

I prezzi pagati sono stati altissimi, i risultati scarsi. Sono stati bevuti tutti i luoghi comuni dell’epoca post-industriale. Risanando la finanza lo sviluppo non è ripartito, perché la politica dei due tempi non si può verificare senza conflitto. I servizi non hanno raccolto il testimone della manifattura e la disoccupazione è endemica. L’economia della conoscenza, salvo rari casi, non ha creato lavori ad alta qualificazione, ma ha prodotto un’enorme massa di lavoratori dotata di parziali saperi e ridotta a lavori servili. Vi sono nuovi servi della gleba. Non solo dequalificati e precari, come nei call center. Guardiamo quello che sta succedendo con i ricercatori nelle facoltà scientifiche, ridotti a schiavi dei propri direttori di ricerca: è incredibile, che possa convivere il loro livello di preparazione con le condizioni in cui sono costretti a produrre.

Puoi spiegare meglio questo processo, possiamo dire “di abbassamento” della qualificazione nel lavoro?

Un tempo la qualifica era un dato stabile nel tempo. Si faceva un corso di formazione per diventare, che so, tornitore o fresatore, e la competenza acquisita durava nel tempo.

Oggi questo processo di qualificazione ha bisogna di continuo aggiornamento, un aggiornamento che non è definibile secondo segmenti specifici. Le qualificazioni si fanno per prove ed errori, secondo percorsi informali, reti di conoscenza e a poco servono i corsi di formazione professionale che spesso arricchiscono solo i formatori.

Per una qualificazione autentica servirebbe una garanzia di reddito che permetta già durante l’università e da giovani di sperimentare nuovi percorsi. In alternativa fare il lavapiatti a Londra, che può offrire una rete di conoscenza, o il giornalista free-lance o quant’altro sia possibile per creare un percorso autogestito, sarà più utile che buttare i soldi in corsi di formazione che non preparano all’economia della conoscenza.

L’argomento di oggi sono i movimenti studenteschi e sindacali francesi contro il CPE. Quello che mi sorprende è che, mentre in Italia i giovani hanno accettato le “riforme” Treu e quelle “Biagi” senza colpo ferire, in Francia, per molto meno, sia sceso in piazza l’intero Paese. Possiamo dire che Italia e Francia sono i due poli opposti in Europa di una sensibilità sul lavoro consapevole della sua dignità, e perché? Che fine ha fatto il sindacato italiano?

Anche me ha sorpreso la quiescenza dei giovani italiani. In Francia la protesta si spiega forse con il fatto che le leggi sul lavoro sono più conosciute che in Italia e che sono patrimonio del dibattito politico sui valori della “république”.

I sindacati italiani, che sono sempre stati al centro della battaglia sul lavoro, appaiono oggi alquanto, per usare un’espressione forte, “servili”. Sono deboli in confronto ad un mondo politico molto impreparato sui temi del lavoro.

Le eccezioni mi paiono la FIOM che sta tentando una sua riforma di pensiero legandosi al movimento no-global, alle battaglie sulla TAV che una volta sarebbero state impopolari fra i lavoratori, sta mettendo in discussione i nuovi temi dello sviluppo e della crescita. Dimostra una certa capacità ridefinirsi. Lo stesso vale per alcuni settori della Funzione pubblica.

Ultima domanda. A me pare che, rispetto alle condizione estranianti e disumane delle fabbriche degli anni ’60, in fondo gli ambienti di lavoro di oggi siano più salubri e che alcuni tipi di lavoro diano luogo a spazi di creatività e di socialità molto maggiori.

E’ vero ci sono aspetti positivi nel lavoro di oggi. In alcune nuove aziende, nei settori informatici ad esempio, ci sono spazi di socialità e cooperazione intellettuale impensabili in passato. Si potrebbe dire che il capitale abbia bisogno della socialità della gente perché ha scoperto che questa socialità produce.

Il punto è che resta una società in cui i frutti del lavoro restano appropriati altrove e che le logiche cooperative rimangono a livello della produzione e non del controllo e della gestione. Alcuni segnali positivi vengono dal mondo delle nuove tecnologie, come ad esempio Linux, in cui il prodotto è sviluppato in comune e i frutti del lavoro appartengono a tutti.